小学媒介素养“晶体”课程评价及实践研究2

吴 靖，陈晓慧，张煜锟

摘要：通过大量的媒介素养课程理论研究，在此基础之上提出了小学媒介素养“晶体”课程评价及其评价设     计，并对其“晶体”课程实践过程及结果进行评价问题及文化研究。该研究主要运用质化研究方法，以吉林省靖     宇县某小学为实验基地进行课程实践。文章共从四个方面展开论述。首先，“晶体”课程评价的提出及其依据；     其次，从课程评价的视域、参加者、评价方式和评价标准来阐释“晶体”课程评价的设计；再次，从微观层面上     探讨“晶体”课程评价的问题设计及实施方法；最后，以小学媒介素养课程中的“摄影”课程为例，对其进行课     程评价的实践及其文化研究，并在此研究基础上提出“教室风险”“文化惰性”的概念。总之，全文对小学媒介     素养课程进行评价问题及实践研究，旨在完善小学媒介素养课程实践的同时，也为我国小学媒介素养课程实践及     评价问题提供可能参考框架。

关键词：媒介素养课程实践；“晶体”课程评价；质性课程评价；教室风险       ；课程文化

2.3“晶体”课程评价的方式

“晶体”课程评价的方式包括“自我评价”和“他者评价”两种结合的方式。“自我评价”即学习者和教师对自身的评价和反思，而“他者评价” 包括学习者与教师之间、学习者之间的彼此相互评价，同时也包括广大“晶体”课程参与者的多方协商性审议和集体评价。

课程评价中的自我评价，通常是指课程核心参与者的自我评价，包括教师的自我评价、学习者的自我评价和课程开发者的自我评价。而课程评价中的他者评价，通常包括该课程参加者和关注者的集体性课程评价，包括教师、学习者、课程开发者、家长和校长等相关人士的积极参与，在集体性课程评价中，主要通过对话和相互作用来对课程进行评价。

“晶体”课程评价以两种相互结合的方式进行，参与者具体的表达方式可以灵活运用，可以为文字表达的方式，可以用对谈的方式，也可以用问卷的方式等等。“晶体”课程评价对参与者的表达方式并不做具体要求。

(2.4)“晶体”课程的评价标准

“晶体”课程评价的标准作为课程评价的关键部分，我们将突破传统课程评价的标准，但并不意味着要完全抛弃传统课程评价标准的意义。在晶体”课程评价中，课程标准不再承担传统课程评价衡量课程结果和课程目标“差距”在绝对意义上的“标尺”身份[8]，在课程评价中课程标准不再拥有绝对的中心化绝对地位，但仍作为课程评价的主要参考之一。我们认为以课程标准来绝对性的衡量课程结果，和以课程标准作为参考意义去指导课程结果，是非常不同的。在“晶体”课程中，课程标准同样是课程评价的一个参照值，但并不在绝对意义上衡量课程，课程标准失去了原有的权威，仅作为课程评价的参考值之一，这在一定意义上实现了课程分权。在“晶体”课程评价中，除了课程标准可以作为课程评价的参考对象之外，还包括课程过程，教师和学习者在课程中的表现。值得注意的是，在“晶体”课程中，课程评价本身也同时作为评价的对象，也就是说，课程标准无法再拥有审视和度量课程的权威地位，我们在把它作为课程评价参考对象的同时，也作为课程评价的对象之一。因此，在这个意义上，“晶体”课程评价的标准将被碎片化，并丧失了长久以来绝对的霸权地位。

除此之外，传统课程标准评价的视域是课程标准之内的课程结果，对于课程标准没有涉及的课程结果和事实，课程评价并不予理睬，但是在“晶体”课程中，我们不但对课程标准之内的课程结果进行评价，对课程评价标准中没有设计但课程实际中又有所偏离的部分，给予适当的关注，我们不但要尊重课程事实本身，在课程过程中允许一定程度的课程偏移，也要同时给予关注。

3、“晶体”课程评价的问题设计及实施方法

我们从以上几个方面论述了“晶体”课程的设计，在此基础之上，下文具体从微观层面论述“晶体”课程评价的问题设计。

(3.1)“晶体”课程评价的问题设计           

    “晶体”课程评价的问题设计，是指对具体课程评价之前所做的设计，是在课程评价之前需要完成的预设工作。我们认为“晶体”课程评价中的问题进行设计，以一种宽泛的、可能的加以预设，以下分别在四个方面对 “晶体”课程评价的问题做出的设计方案。

3.1.1.“晶体”课程实践中教师和学习者的状况在 “晶体”课程评价问题中，不可忽视的首要是关于教师和学习者，两者作为课程评价的重要评价对象，同时也作为 “晶体”课程评价设计中的重要问题，具体可能会聚焦的问题包括课程过程中教师的作用、学生主动性的发挥、教师与学习者各自的表现、教师与学习者主体间性关系的实现程度，教师身份等。                        

3.1.2“晶体”课程实践过程及结果

在 “晶体”课程评价的问题设计中，也包括课程的实施过程和课程结果。课程过程可能会聚焦的问题包括 “晶体”课程实施过程中的一系列问题，比如在课程过程中平衡—非平衡—平衡的转换问题，课程结果可能会包括我们预期的课程结果， 也包括非预期的课程结果等等。

3.1.3.“晶体”课程设计中的问题                         “晶体”课程评价问题设计中可能聚焦问题的

课程标准的问题，课程内容的问题，课程环境的构建问题，教学策略的一系列问题，课程模式对学生和教师的影响，教材的问题等等。

3.134.“晶体”课程现象及课程文化

3.1.4在 “晶体”课程评价的问题设计中，将根据实际情况尽可能的对课程做文化研究，可能会聚焦的问题是课程现象对课程和人产生的影响，课程的问题，课程环境因素，课程文化中的问题，因为“晶体”课程评价本身拥有一定的际遇性，因此我们可以在课程评价的研究中，在实地提取课程相关信息和资料，在做课程文化分析的同时，提出概念和理论等。

(3.2) “晶体”课程评价的方法和程序

以上我们谈及了 “晶体”评价的问题设计， 下文我们进一步从 “晶体”课程评价的具体实施方法和实施程序上加以论述。

3.2.1.“晶体”课程的评价方法

“晶体”课程评价，更接近一种拥有人类学视域和阐释学意义的课程研究，因此 “晶体”课程的评价方法上，我们更为提倡质性研究方法，但这并不意味着“晶体”课程评价要完全抛弃传统课程评价的量化方式，以质性研究方法取而代之。事实上，“晶体”课程评价认为，单纯主张运用量化或质化的研究方法来进行分类并不愚蠢的，因为在我们看来，量化研究方法和质化研究方法在根本上并非对立，而是相互包含、相互存在的关系[9]，因此，“晶体”课程评价方法需要根据课程的实际情境来做适当的选择。我们一般会要求课程研究者者视情况而定。在 “晶体”课程评价中，可能会运用到的研究方法包括访谈、观察、个案研究、实物分析、口述、问卷、考卷、图像、实地笔记、学术日志、叙事分析、历史法等。

3.2.2.“晶体”课程评价程序

我们的研究人员需要在 “晶体”课程的评价及研究中十分清楚其研究步骤，通常一般的步骤是：首先，在课程实践中收集各种资料；其次，在课程结束之后把之前收集的资料进行整理和编码；最  后，得出相应的结论、做文化分析或建构概念理论。 首先，在课程中收集大量的信息和资料，其中

可能包括学习者和教师的特征，实地课程现状，教师的工作和在课程实施中的表现，学习者在课程进行中的表现，课程过程的一系列信息的记录，课程资料和信息的形式可能包括文字、图像、图标、相片、影像、录音等。

其次，在课程结束之后，研究者需要对一系列的课程资源进行整理和编码。无论课程资料是任何一种形式，研究者通常都会把它转换成文字形式， 使整理和编码更容易进行。

最后，在资料整理结束之后，通常会形成一系列的反思和结论，研究者常常是在整理的同时进行反思和总结，对课程信息和课程现象做一系列的文化分析，或者在此基础上建构概念或理论。因此， 研究者需要随时对资料的总结做个人纪录，在这里我们提倡研究者做学术日志，因为这样做会更有利于后期对资料信息的编码。

4、小学媒介素养“摄影”课程评价的实践及其文化分析

在小学媒介素养“晶体”课程的评价中，我们构建了三者互评的立体式生态性课程评价，即由教师、学习者和课程开发者互评的方式来实现其小学媒介素养“晶体”课程的评价。在课程结束之后，我们分别对任课教师做了访谈，对20个学习者分别做了相应的调查问卷，以便于笔者对课程进行反思和总结。具体对教师和学习者的访谈及问卷设计如下。

首先，教师的访谈问题的设计。在教师的访谈问卷中我们一共设计了5个问题，5个问题均为开发性问题，第一个问题为“晶体”课程的实践中，您认为自己完成的怎么样？即教师的自我评价。第二个问题是您认为学习者在课程活动中的表现如何， 请您作适当分析，即教师对学习者的评价。第三个问题是对于我们在小学开发和实践媒介素养这门课程，您有什么看法？即教师对小学媒介素养课程的评价。第四个问题是关于“晶体”课程理念，请提出您的宝贵意见，即教师对新的课程理念的评价。第五个问题是您对小学媒介素养课程的开发和设计有什么看法，请谈谈您的想法，即教师对课程开发者和课程设计的评价。

其次，在学习者的问卷调查中，我们设计了三个问题。第一个问题是在这节“摄影”课程中，小朋友们认为自己表现的怎么样？请写出另自己满意或不满意的地方， 即学习者的自我评价。第二个问题是你认为老师在这节课程中表现的怎么样？你想对老师说些什么呢？即学习者对教师的表现。第三个问题是小朋友们喜欢这样的课程么，说出喜欢和不喜欢的理由，请小朋友们对课程提出宝贵的意见，即学习者对小学媒介素养“晶体”课程的评价。

最后，课程设计者的自我反思。笔者作为课程设计开发者同时也将对课程实践的进行自我反思， 并对学习者和教师进行课程评价。

总之，在这种三者互评的立体式生态课程评价中，分别从微观和宏观的不同层面对课程进行评价，“晶体”课程评价实践分别包括对课程过程及课程结果进行的评价、对教师及学习者进行的评价、对“晶体”教学设计进行的评价、对课程现象及课程文化进行的评价。由于教师、学习者和课程开发者同时拥有课程评价的权利，下文则分别阐释每一个评价主体的课程评价实践状况。

(一)对课程过程及结果的评价

1.课程开发者在课程标准的参照下对学习过程和学习结果进行评价

笔者通过在课堂中的观察记录，并对5组“小组 学习设计”和20份“百宝箱”的逐一考察和分析之后，在媒介素养课程标准的参考下，得出如下结论。 本文作者观察了整个课程过程，课程在整体

上基本实现了4R课程标准的要求。小威廉姆·多尔教授提出的4R课程标准如下页表所示。首先， 本文作者认为从课程资源的推送和学习者的自主学习，再到每个学习者在课程中自行发展“自我课程”，使课程内容在不同层面走向丰富和开放，整个课程过程相对充分的实现了4R中的第一个课程标准：丰富性[10]。其次，“晶体”课程的第二个课程标准：回归性。在整个课程过程中，基本上集中在如何使学习者完成任务，教师并没有在其中很好地促成课程反思。笔者的“百宝箱”中单独设置了课程反思。笔者认为，这种学习反思并没有达到多尔教授4R中的反思维度。逐一考察了学习者的“百宝箱”中的学习反思部分，基本是一种评论式的个人总结，当然个人总结也是反思的一部分，这离课程反思所促成的心智回转还有距离。再次，4R课程标准中的关联性。在小学媒介素养“晶体”课程过程中，基本上实现了课程内部的关联性。儿童在课程过程中的互动和交汇之中寻找相互交集的部分，每个学习者的课程之间也存在着内部关联。最后，4R中的严密性。作为“晶体”课程过程中最重要的标准和要求，在本次课程中也已