摘要：课堂教学有效性是教学论关注的焦点与热点课题。基于课堂教学的系统性与过程性分析，课堂教学是一个涵盖矢量系统、理念系统、定位系统、条件系统、运行系统和输出系统的动态结构体系；从课堂教学的结构系统考量，课堂教学有效性内隐着效果、效率、效益、效能和效应的“五效”表征；聚焦于有效性表征，课堂教学有效性外显为教学的信度、内在效度、外在效度、难度和区分度“五度”标准；着眼于有效性标准，课堂教学的有效性是教学过程、教学状态和教学境界的有机搞合。

关键词：课堂教学；结构系统；有效表征；有效标准

课堂教学有效性问题是一个亘古常新的课题，也是教学论关注的焦点与热点课题。早在春秋战国时期，孔子就提出了“因材施教”的教学理念。在西方，夸美纽斯主张的“班级授课制”、赫尔巴特提出的“四阶段教学法”、凯洛夫的“六段教学法”都是有效教学的智慧结晶。20世纪卜半叶，特别是在“教学科学化运动”和“教学效能核定运动”之后，课堂教学有效性问题引起了世界各国教育学者的关注。迄今为止，国内外关于课堂教学有效性的研究经历了“好教师的品质研究”、“好教学的特点研究”和“有效教学的综合研究”三阶段，先后出现了“规模取向”、“认知取向”、“整体目标取向”、“整体一认知取向”和“效率取向”五大流派。川然而，绝大多数研究都有一种“技术化取向”，主要是围绕达成有效的“技术”、“策略”来谈，较少从“本体”角度讨论有效教学。因此，在教育改革深人发展的今天，回归课堂教学有效性问题的“本体”，探讨课堂教学的结构系统、有效表征和有效标准尤为必要。

课堂教学的过程性结构系统

课堂教学是一个复杂的过程性系统。课堂教学包含课前、课中、课后，以及近期与远期多个时间界点，是多重时间要素的复杂组合；课堂教学容纳了个体、群体、全体，是共性与个性的统一;课堂教学是教师、学生、教材、环境等各种因子交互作用的场域，是条件变量、效果变量、控制变量等多维变量的集合。

因此，基于系统论的视角，课堂教学的过程性结构是矢量系统、理念系统、定位系统、条件系统、运行系统和输出系统共同构成的复杂

1教学动力:课堂教学的矢量系统

教学动力是由教学内外部各种相关因素协同作用而生成的，促使教学主体从事教学活动，推动教学过程周而复始地运行和发展，以实现教学目标的无数分力融汇而成的合力。根据课堂时序过程，教学动力可分为课前教学动机、课中教学激情、课后教学探究。课前动机是课堂教学活动的起点，决定课堂教学系统前进的方向；课中激情则是课堂教学的主动力，是课堂教学活动持续的关键，决定着课堂教学质量的高度；课后探究是课堂教学系统的追加力，尽管这种力作用在课堂之后，但是，对于课堂有效性的延展有着重要的价值。

有效的教学动机要坚持“正当性”和“正态性”两个基本原则。其中，“正当性”是指教育者的教学行为和教学实践符合人类最基本道德的属性。具体来说，就是课堂教学的价值追求要合乎法律要求、符合伦理道德要求、符合教育的基本规律。“正态性”则是指教师和学生的教学动力要稳定在一定的值域范围内，教学动力过弱，则教与学的动机与兴趣不足，不利于教学活动的有效开展;教学动力过强甚至超出教师或学生的承受能力，同样有碍教学实施。

2教学目标:课堂教学的定位系统

课堂教学的定位系统就是教学目标。教学目标是教与学双方通过合作实现的预期教学活动结果，同时还是利用现有技术手段可以测度的。不同于教学目的的政治性与社会性，教学目标具有客观性和自主性，在具体教学活动中，教师或学生都可以根据自身的需要对教学目标进行适当的调整。因为教学目标并没有直接体现出社会意志，也不具有主观性和指令性，而是更多地体现教学活动主体的个性化要求，因此，教学目标是对课堂教学任务的具体化，只对特定范围的教学活动起规范作用。

理想的教学目标是“教学相长”，这是古已有之的教学目标定位。然而，在现代教学理论中，教学目标更多地指向了学生的学。三维目标即是如此—知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，系统地定位了学生学习要达到的方方面面，但课堂教学最根本的定位是以目标为导向展开教学，用教学目标引导学生全面发展。所以，要在“目标任务化、任务问题化”的指导思想下，坚持整体系统、细目分解、确切表述和难度适中的原则，不断实现三维教学目标，进而形成正确的知识观、价值观和实践观，最终实现教学目标的定位。

3教学期望:课堂教学理念系统

教学期望是教学主体一种长期的、稳定的、理性的追求，外显为社会集体规制下教师“教”和学生“学”的宏观愿景。其中，既包含了教师对学生当前与未来学业成就和一般行为的推断或预测后所产生的相对稳定的期望，也包含了学生对自己当前与未来学业成绩、发展前景及其教师对自己理解、肯定与否的推断或预测后所形成的一种相对稳定的期望。理性的教学期望，应该是基于全人类和全社会的价值期待与追求，诚如约翰·杜威所言，“如若没有对教育本真价值的追求，没有体现人性的教学就是教学的失职，就是对工具理性的投降”。因此，教学理念是教学系统运行的重要航标。

课堂教学理念系统包括三个要素：一是教学主张，如赞科夫“发展性教学”就鲜明地主张，“教学既不要做发展的尾巴，也不能跨越式冒进，而是稍稍地走在发展前头”；二是教学的价值取向，课堂教学要坚持“不让一个学生掉队”、“不用一把尺子来衡量”、为学生终生发展莫基；三是教学理想，理想是基于对现实的一种批判而表现出的深刻的情嗦，理想的教学情怀应该是用“心”去奉献，教人求真、求善、求美的哲学。

4教学投入:课堂教学的条件系统

广义的教学投人是基里亚库“背景一过程一结果”有效教学分析范式中的背景变量，是影响教与学活动的各种因素，包括教师的特点(如个性、社会阶层、职业成熟度等)、学生的特点(如知识背景、家庭背景等)、学科的特点、班级的特点、学校的特点和社区的特点等。狭义的教学投人主要是指教师投人和学生投人，既包含教师的远期投人，即教师个人的“功底”；也包含教师的近期投人，主要是教师为卜好一堂课所花费的时间和精力，也即是教师的“功夫”。学生的投人则主要是指一堂课中时间与精力的分配。

然而，什么知识最有价值?斯宾塞的追问值得继续反思。因为课堂教学场域的空间和时间都是有限的，在一节40分钟或者45分钟的课堂下，不仅师生与教材、与环境的交互时间有限，而且师生之间的交互也是有限的。因此，并非教学投人越多越好，而是需要坚持一定的“度”，选择比较合适的临界点。一方面，要从浩瀚的知识中选取对学生有用的知识和学生可以接受的知识进人教材再投人课堂；另一方面，要“把课堂还给学生!”让学生成为课堂活动的真正主体，主动投人教学之中。

 5教学组织:课堂教学的运行系统

 教学组织是连接教师的教和学生的学的纽带，是教师根据一定的教学思想、教学目的和教学内容及教学主客观的条件安排教学活动的方式。历史上，先后出现过个别教学、班级授课、道尔顿制、分组教学、特朗普制等多种教学组织形式。在具体的课堂组织上，加涅的教学设计理论关注“有序教学”，皮亚杰的建构主义教学设计则寻求“整体教学”，梅里尔则主张新平衡学习，将具体的教学任务融人循序渐进的实际问题解决情境中，构成了“结构一指导一辅导一反思”的循环圈，维系课堂的运转。

课堂教学不是工业生产，不能是若干环节的机械式整合，也不能是所有环节毫厘不差的对接。在教学过程环节组织上，既不能把课堂各环节“机械式统一”，也不可能让课堂所有环节完全“有机式融合”，唯有“自然有序”的课堂才是最生态、最有效的课堂。在教学内容层次组织卜，学生的核心素养，特别是知识与技能是相对的核心。因此，要基于学生学情，依托课程内容与教材结构，进行知识“编者式”的精心加工，对技能进行情境式的训练。同时，还要着力于时间管理、信息管理、环境管理等具体事宜，关注与课堂教学发生关联的全过程。

 6教学质量:课堂教学的输出系统

 教学输出系统聚焦于课堂教学的质量问题，而质量问题的核心是质量的评价标准。当前，我国课堂教学评价标准是从20世纪50年代初以来，在凯洛夫教育学课堂教学五环节基础卜形成的评价标准。但是，这套评价体系在质量标准下，奉行狭隘的知识观；在评价方法上，将教学看作一个封闭系统，对于偶然事件、个体事件和动态事件的检测无能为力；在评价目的上，实用功利主义倾向严重，“以评促教”的宗旨被工具化、手段化。因此，树众新的教学质量观至关重要。

所谓教学，乃教师教、学生学统一的活动。所以，课堂教学质量观首先应该是全面质量，是关于课堂教学系统内所有元素、所有方面的质量。其次，学生的发展变化是课程教学质量的直接体现，因此，课堂教学质量应该是“学生收获观”，以学生在课堂内外的收获为核心尺度。基于“全面质量”、“学生收获质量观”，课堂教学质量的评价标准应该是“三维众体质量标准”。教学输出成果的广度、深度、厚度三维在认知与非认知方面形成众体式质量标准体系。