教学输出系统聚焦于课堂教学的质量问题，而质量问题的核心是质量的评价标准。当前，我国课堂教学评价标准是从20世纪50年代初以来，在凯洛夫教育学课堂教学五环节基础卜形成的评价标准。但是，这套评价体系在质量标准上，奉行狭隘的知识观；在评价方法上，将教学看作一个封闭系统，对于偶然事件、个体事件和动态事件的检测无能为力；在评价目的下，实用功利主义倾向严重，“以评促教”的宗旨被工具化、手段化。因此，树众新的教学质量观至关重要。

所谓教学，乃教师教、学生学统一的活动。所以，课堂教学质量观首先应该是全面质量，是关于课堂教学系统内所有元素、所有方面的质量。其次，学生的发展变化是课程教学质量的直接体现，因此，课堂教学质量应该是“学生收获观”，以学生在课堂内外的收获为核心尺度。基于“全面质量”“学生收获质量观”，课堂教学质量的评价标准应该是“三维众体质量标准”。教学输出成果的广度、深度、厚度三维在认知与非认知方面形成命体式质量标准体系。

1、课堂教学的系统性有效表征

《墨子·小取》云：“效者，为之法也。所效者，所以为之法也。”因此，课堂教学的“效”与“不效”都有特定的表征。基于课堂教学的过程性系统结构，课堂教学的有效性集中表征在效果、效率、效益、效能和效应五个维度。

1.1课堂教学的效果

效果是课堂教学有效性的第一表征，课堂教学的输出结果对教学目标的达成称之为课堂教学的效果。因为课堂教学整体系统及其子系统的复杂性，课堂教学输出系统的数量集(假定为A)与课堂教学定位系统的数量集(假定为B的对)，关系有无数种求解，大致可以分为四类。一是课堂教学输出系统完

个对)、认了课堂教学定位系统，数量集，也就是说教学输出恰好实现了教学定位，教学结果与教学目标完个吻合，此时，课堂教学的效果性系数C=1。二是课堂教学输出系统超出对、认课堂教学定位系统，数量集，也就是说教学输出超过了教学定位，教学结果超出了教学目标，此时，课堂教学的效果性系数。三是课堂教学输出系统不能完个对、认课堂教学定位系统，数量集，也就是说教学输出没有完个实现教学定位，教学结果没有满足教学目标，此时，课堂教学的效果性系数。第四类则是最为常见的效果表征，课堂教学输出系统大致可以对,课堂教学定位系统，数量集A"'B。也就是说教学输出系统不仅实现了既定教学目标中的一部分，还有超出预设目标之外的成果。此时，课堂教学的效果性系数睿取值不确定。

1.2课堂教学的效率

效率原本是一个物理学和经济学的概念，也是工业社会生产中孜孜以求的目标。课堂教学的效率是课堂教学的输出之于课堂教学的投人而言的，与巴班斯基的“教学过程最优化”极为相似，就是“在规定时间内，以较少的精力达到当时条件下尽可能最大的效果”。借用经济学的思维，把教学投人和

教学产出之比称为课堂教学的效率。按照物理学或数理学的观点，效率的取值应该在0-1之间。然而，课堂教学的效率没有具体取值。因为，课堂教学的输人与输出系统并不能完全计量化，无法测得具体数值。因此，课堂教学的效率只能是一个观念认知卜的数量逻辑。

通常情况下，效率越高越好。然而，教育更多的是一种“慢的艺术”，有时甚至是“反效率”的。“十年树木，百年树人”讲的就是这个道理。所以，一味地追求课堂教学效率并不可取。正如雅斯贝尔斯所言，“在我们这个以群体秩序、技术和经济为主的时代里，当必然性被绝对化时，那么人类存在的精神就陷人危险的境地，精神的基础就将被毁灭。因此，有效教学不能完全落人技术取向和效率取向的工业化模式，必须保持适当的、常态的课堂教学效率系数，方为良策。

1.3课堂教学的效能

效能最初产生于物理学，是对物体运动能量释放和做功效果的评价。组织行为学所言的效能(Organizational Effectiveness)是指组织在一定时期内实现其多重目标的程度和未来持续发展的能力，以及为达成组织目标所采用的方法、步骤或努力程度。正如彼得·德鲁克所言，效率是“以正确的方式做事”，而效能则是“做正确的事”可见，效能是基于目标、过程、方向、程度与结果的五维综合概念。

教学效能是基于整个教学组织过程的，一般来说，教学组织与教学输出是正比例的关系，教学效果的有效性最终定格在教学组织的运行下。具体的说，教学组织对教学目标的体现程度越高，教学输出的结果就越接近理想程度，课堂教学的效能就越好。同理，在教学运行系统中，教学组织过程的努力程度越大、程序性越强，那么这堂课的教学效能系数绝对值就会相应变大。所以，当课堂组织

的方向与教学期望、教学动机和教学目标越一致的时候，课堂教学有效性的“正当性”就越强，而此时的教学有效性才是真正意义下的有效。所以，在教学投人既定的前提下，教师和学生，尤其是学生对教学“正当性”的投人利用越充分，课堂教学的有效性就越可观。

1.4课堂教学的效益

课堂教学的效益是指教学及其结果与社会和个人发展的需求是否吻合以及吻合的程度。显然，教学效益是就教学期望与教学输出结果而言的，这个“益”不仅仅是指对教学主体个人的有用性，更强调社会集体本位的有用性，教学结果的合目的性与合价值。所以说，教学效益最终体现在教育教学培养了符合社会需要的、合格的社会公民。在教学过程中，教师作为教育者，完成了教学使命，培养了社会需要的人才，实现了自己的价值，教学效益得以体现；学生个人在智慧、品质、体格等方面的成长和发展，终身受益，同样是教学结果的受益者。

然而，教学输出的结果是极其复杂的，究竟哪些有效、哪些无效必须要经得起检验。从教学论的角度讲，教学效益需要全面挖掘知识的教育价值。人的心态秩序对知识的价值设定影响着教育所培养的知识人的形象，这就意味着知识的价值和人的价值成为一种相互连接在一起的共生结构。所以，“掌握知识一应用知识一补充知识”是学习时代每一个学生必须经历的教学受益历程。教师作为知识信息的传递者，要发挥好知识的育智、育美、育德效益，在“授人以渔”的课堂教学中，教会学生学会应用、学会学习、学会做人。

1.5课堂教学的效应

效应一词在当代社会中使用较为广泛，马太效应、蝴蝶效应、明星效应等都已经成为妇孺皆知的概念。显然，效应指向的是一些因素和一些结果而构成的一种因果现象，教学效应是相对于课堂教学结果与教学动力而言的。课堂教学效应源于教学效益对教学动机的满足，尤其是积极动机的满足。在此基础上，教师和学生对教学结果进行反思之后所做出的反馈活动，进而对教学结果产生共识共鸣，达成大体一致性的反应并付诸行动，外显为教学效应。教学效应的强弱表现为教学输出系统对教学动力的催生程度。

教学效应是课堂教学系统内，师生对教学输出、教学目标达成和教学动机满足的集体性反馈行为。在师生反思与行动的过程中，教学结果、教学动机、教学效应并不是一一对应的关系，而是多因一果或一果多因的复杂交错的多重作用关系。同时，师生反馈的效果会对整个课堂教学系统的状态产生一定的影响。但是，任何效应都是一把双刃剑，教学效应亦然。一旦教学的某一种效应过于强烈，教师与学生就很难在教学过程中处理好教学动机的正当性、教学期望的社会性、教学目的的科学性以及教学投人的合理性。所以，善于利用和管理好教学效应比一味强化效应更为重要。