小学媒介素养“晶体”课程评价及实践研究

吴 靖，陈晓慧，张煜锟

摘要：通过大量的媒介素养课程理论研究，在此基础之上提出了小学媒介素养“晶体”课程评价及其评价设     计，并对其“晶体”课程实践过程及结果进行评价问题及文化研究。该研究主要运用质化研究方法，以吉林省靖     宇县某小学为实验基地进行课程实践。文章共从四个方面展开论述。首先，“晶体”课程评价的提出及其依据；     其次，从课程评价的视域、参加者、评价方式和评价标准来阐释“晶体”课程评价的设计；再次，从微观层面上     探讨“晶体”课程评价的问题设计及实施方法；最后，以小学媒介素养课程中的“摄影”课程为例，对其进行课     程评价的实践及其文化研究，并在此研究基础上提出“教室风险”“文化惰性”的概念。总之，全文对小学媒介     素养课程进行评价问题及实践研究，旨在完善小学媒介素养课程实践的同时，也为我国小学媒介素养课程实践及     评价问题提供可能参考框架。

关键词：媒介素养课程实践；“晶体”课程评价；质性课程评价；教室风险       ；课程文化

中图分类号：G434 文献标识码：A

1、晶体课程评价的提出及依据

(1.1)“晶体”课程评价的提出及含义

本文在国内外大量的课程评价研究基础之上， 在“晶体”视觉形象的启发下，提出“晶体”课程评价。本文以“晶体”作为课程评价的隐喻，是取自“晶体”的“视觉想象”特征，而非“晶体”的“物理”特征。首先，我们来观察“晶体”的外部形状，“晶体”的外部拥有多个方向各异的横截面，且 “晶体”外部的多个横截面，在“视觉” 上闪烁的各异光芒。本文正以“晶体”视觉形象上的多重横截面来隐喻课程评价的多重性和集体审议性，并由来自多方的课程参与者共同构筑的课程评价的新维度。因此，所谓“晶体”课程评价，是指以文化人类学的视域，由多方角度和多重意义建构者来共同形成的一种课程审视，对课程设计、课程实践过程及结果、课程问题、课程文化现象的一种阐释学意义上的集体审议，从而在多重审议下阐释和审思课程价值。

我们说传统课程评价的前提假设是人存在

“欠缺”。 传统课程评价认为学习者在受教育之前和受教育之后存在“差距”，课程评价的首要意义在于测量“差距”，“差距”越小，证明课程效果越大，“差距”越大，证明课程效果越小。传统课程的做法是通过寻找课程标准与课程结果之间的“差距”来“精细”的度量课程价值，其课程标准自然成为衡量课程结果的绝对“标尺”。传统课程评价之所以追求课程“差距”的缩小是因为假设人在教育之中的“欠缺”，课程评价的意义也指向“证明”这种“差距”的实现程度，而“晶体”课程评价不再对人做前提预设，不再假设教育之中人的“欠缺”，而是使课程评价指向课程审视和关注。在这一评价理念之下具体的做法是在课程标准一定程度的参照下，而不是绝对指标下，由多重意义各方对课程过程和结果、课程问题和课程现象进行阐释性的集体审议。“晶体”课程评价解放了单纯测量维度的课程评价，走向更加接近“课程研究”的维度[1]。

(1.2)“晶体”课程评价的研究基础和依据      “晶体”课程评价建立在一系列的研究基础之

上，主要集中在文化人类学、怀特海和杜威的过程哲学、阐释学、哈贝马斯交往理论和后现代主义哲学的基础之上。 首先， 本文“晶体”课程评价的最初构想来源于文化人类学的质性研究方法[2]，虽然把量化研究方法和质化研究方法彻底分开是不明智的选择，但质化研究方法或者说人类学研究方法更大程度上给予“晶体”课程评价以启示， 它试图突破传统该课程评价的测量学实证主义研究方法，进而对课程进行文化视域上的审视；其次，怀特海和杜威的过程哲学同样给予“晶体” 课程评价启发，在“晶体”课程评价中，评价的内容不再局限于对课程结果的评价，而是更加专注过程的评价，“晶体”课程评价不但可以在课程过程中发现课程问题，还可以在过程的研究中进行理论的构建；再次，阐释学和哈贝马斯交往理论同时作为“晶体”课程评价多方审议的理论支持，阐释学和哈贝马斯强调对话的意义和阐释的意义，“晶体”课程在此启发之下，走向课程评价集体审议的新维度，从而建立多重评价标准和多重意义；最后，“晶体”课程评价从后现代主义哲学上得到提示，后现代主义哲学在权利意识上的核心要义是主张文化分权，而“晶体”课程评价解构传统课程评价者的绝对权利，包括对课程设计和课程标准的绝对权利进行解构，都是在后现代文化哲学的基础之上得以建构。

(1.3)“晶体”课程评价的特征

接下来我们来具体观察“晶体”课程评价表现出的一系列特征，具体表现为课程评价的“审思性”“游离性”“复杂性”“阐释性”和“文化性”。

“晶体”课程评价的“审思性”是指课程评价对课程内容、过程和结果、课程问题及现象所进行的一系列审思。“晶体”课程中的审思，不仅仅拥有测量意义，同时带有反思性意义，审视包括了检测、也同时包括了对课程的关注、审视和关怀。

1.3.1.“晶体”课程评价的“游离性”

“晶体”课程评价的“游离性”是指对于超出课程标准框架之外的课程结果和课程事实，“晶体”课程评价应给予关注。在课程中，每个学习者的学习内容也许在课程过程中发生变化，在传统课程评价中，评价范围只停留在课程标准所能关照的范围内，并为对超出课程标准之外的部分给予关注，因此，“晶体”课程评价在课程标准之外的部分也需要给予适当关注。

1.3.2“晶体”课程评价的“复杂性”   

 “晶体”课程评价的“复杂性”是指课程评价

并非对课程现象进行一元价值判断，而是多元的价值对话和审议。因为教学结果也并非仅依据课程标准来进行测量，而是拥有更加多元化的因素来共同构成。在“晶体”课程中，课程评价不再是以绝对依据来进行的价值判断，而是对多元的价值观和态度的一种集体对话和审议，因此，课程评价不再是一些试卷和调查问卷可以去处理的事，而是一项相对复杂的工作。在课程评价时，需要考虑多方的因素并尽可能综合整合多方价值观，试图超越传统课程评价的“植物学”隐喻，转而通过描述、阐释和审议来评价课程的真实状况。因此我们说课程评价本身具有十分复杂的特质。

1.3.3“晶体”课程评价的“阐释性”

“晶体”课程评价的“阐释性”意味着课程评价并非仅仅对课程结果做单一的价值判断，而是在多元审视和阐释中获得课程评价。传统课程评价常常是运用等级化的方法来作为课程评价的检验效果，而在“晶体”课程评价中，我们常常并不对课程评价作等级化的分类，而是以一种更倾向于理解性和阐释性的方式作为课程评价的结果。“晶体” 课程评价是一种集体审议的方式，允许多方共同参与课程评价，因此，对话和阐释也同时作为其集体审议的方式，“晶体”课程评价的意义在更大程度上，产生于这种充满冲突的对话和阐释之中[3]。

1.3.4.“晶体”课程评价的“文化性”

“晶体”课程评价的“文化性”是指课程评价更倾向于一种以文化人类学的视域来分析和阐述一系列课程现象的文化研究。可以说“晶体”课程试图突破传统课程评价的“植物学隐喻”[4]，转而在课程评价视角上加以重新的审思。“晶体” 课程认为，课程评价不仅仅承担了度量课程效果的价值，还将承担一种文化分析的价值，即课程文化的研究。如果站在人类学的视域上来审视课程，因为课程现象本身就是一个非常特殊的人类活动，那么毫无疑问，在人类学的审视下，课程不再是一种手段，而是一种人类文化。我们预言课程评价可能发展的维度与人类学视域将不谋而合。因此，“晶体”课程评价事实上是一种带有强烈文化特征的活动[5]。

2、“晶体”课程评价的设计

以上阐释了“晶体”课程评价的含义、特征及依据，下面从以下四个方面探讨“晶体”课程评价的设计，具体包括“晶体”课程评价的视域、参加者、评价的方式和评价标准。

(2.1)“晶体”课程评价的视域

在“晶体”课程评价中，首先考虑的是“晶体”课程评价的视域，即课程评价的对象及范围。在这里主要在四个方面进行考虑：首先，对教师和学习者进行评价；其次对教学过程及教学结果进行评价；再次，对课程标准及其教学设计进行评价； 最后，对课程现象及课程文化进行评价。

2..1.教师与学习者

教师和学习者作为课程中的两个重要因素，是“晶体”课程中的重要评价对象。当然传统课程评价也以此为核心评价对象，但常常重视对学习者的评价而忽略对教师的评价，在“晶体”课程中，我们不但由教师来对学习者进行评价，还允许学习者对教师来进行评价，是教学和学习者共同成为教学评价中的平等的评价对象。

2.1.2..教学过程及教学结果

教学过程及结果也同时作为“晶体”课程评价的对象。在传统课程评价中常常重视对课程结果的评价而忽略了对课程过程和状态的评价，在“晶体”课程中，课程过程是课程评价的必要评价对而在“晶体”课程评价中，课程评价的参加者将同时包括课程开发和设计的研究者、教师、学生，在此我们并不排除其他的课程评价参与者，比如校长、家长以及参与“晶体”课程活动的教育从业人员和关注教育现象的广大非从业人员。“晶体” 课程接纳广泛的评价参加人员意在弱化传统课程评价者的绝对话语权，并允许任何合理的评价方式存在。在“晶体”课程评价者中，核心的课程评价者为课程开发者、教师和学习者。值得注意的是，课程评价的核心评价者三者均拥有课程评价的双重身份，课程评价者将同时成为课程评价对象。如下图所示，由课程开发者、教师和学习者共同构成的一种三维立体课程评价，即三者不仅作为课程评价者，也同时作为课程被评价者。“晶体”课程通常要经过核心课程评价者三者之间的相互评价，再尽可能呼吁广大课程参与者进行最大程度的集体审议。

象，也是衡量课程结果的必要因素，因此课程评价者应该在评价时候更加重视课程过程而不仅仅是以课程结果来进行评价[6]。

2.1.3.课程标准及教学设计

 

课程标准及教学设计在以往的课程评价中少有涉及，因为传统课程设计并不评价自身，而是以自身为尺度测量课程结果，但是在“晶体”课程中， 课程标准及其教学设计的相关内容是要纳入到评价的视域中来的，用以测量课程的标准，同时也将作为课程评价的一部分，我们相信这一做法将会为课程评价带来反思性意义。

2.1.4.课程现象及课程文化

在“晶体”课程评价中，我们最后将尽可能把一系列的课程问题、现象及其课程文化纳入评价范围之内，将最大限度对课程进行研究，而不是仅仅停留在测量效度的层面。事实上，对课程问题、现象以及课程文化的研究已经涉及到质性研究的高度，我们更加坚信课程评价的人类学视域给课程带来的至高意义，因为在这一维度的审视下，课程评价就已经完全从单纯测量中脱离出来而变成一种课程审视[7]，“晶体”课程的课程评价也在实际上才更有可能接近课程研究。

(2.2)“晶体”课程评价的参加者

在传统课程评价中，课程评价者通常是以教师为主，其他课程参与者并没有权利参与课程评价， 而在“晶体”课程评价中，课程评价的参加者将同时包括课程开发和设计的研究者、教师、学生，在此我们并不排除其他的课程评价参与者，比如校长、家长以及参与“晶体”课程活动的教育从业人员和关注教育现象的广大非从业人员。“晶体” 课程接纳广泛的评价参加人员意在弱化传统课程评价者的绝对话语权，并允许任何合理的评价方式存在。在“晶体”课程评价者中，核心的课程评价者为课程开发者、教师和学习者。值得注意的是，课程评价的核心评价者三者均拥有课程评价的双重身份，课程评价者将同时成为课程评价对象。如下图所示，由课程开发者、教师和学习者共同构成的一种三维立体课程评价，即三者不仅作为课程评价者，也同时作为课程被评价者。“晶体”课程通常要经过核心课程评价者三者之间的相互评价，再尽可能呼吁广大课程参与者进行最大程度的集体